内容提要：“三全育人”的基本要求是全员协同、全程贯通、全面覆盖，其必要性是由“育人”相对于“育才”的复杂性、艰巨性、反复性、长期性等特点决定的。全员协同有两个基本路径：一是不同育人主体和岗位之间围绕党的教育方针和人才培养目标的外在协同；二是同一主体同一岗位围绕学生成长需要的多角色多职责的内在聚合。辅导员集教育、管理和服务这三大高校岗位的全部职责于一身。辅导员是从学生入学到毕业的全程关注者、陪伴者和引导者，是名副其实的全程育人；辅导员是高校在“育人”上投入时间和精力最多，内容和范围最广的岗位，是真正课上课下、校内校外、线上线下、学期假期等全时空关注、全方位覆盖者。辅导员身处“育人”一线，在“三全育人”中应承担起整合协同、落地生根、跟踪反馈的角色作用。高校要为辅导员更好地发挥在“三全育人”中的作用创造良好的环境和条件。

关键词：三全育人；高校辅导员；协同育人；

“育人”在一般意义上，包括育德与育才，但“三全育人”、“十大育人”体系中的“育人”则特指“育德”。因为“育德”与“育才”至少有一个不同，“育才”常常可以由某一教师(师傅或教练)在一段时间内独立地、专一地、突击地强化训练，而“育德”不行，这正是“三全育人”提出的一个重要根据。所以，本文所用“育人”主要指区别于“育才”的“育德”。这就提出了一个问题，“三全育人”特别是“全员育人”与专职“育人”的高校辅导员(当然不只是辅导员)是什么关系？这一问题的实质是“育人”队伍的专职与兼职、“育人”形式的显性与隐性的关系。本文仅就高校辅导员在“三全育人”中的角色地位对上述问题做些分析和讨论。

一、辅导员在“三全育人”中的角色分析

辅导员在高校是一个非常特殊的岗位，就与“三全育人”的关系说，最显著的一个特殊性在于，辅导员自身就是一个名副其实且独一无二的“三全育人”岗位。从全员角度来看，辅导员身兼教师与管理者双重身份，扮演教育、管理、服务这三大岗位的全部角色；从全程角度来看，辅导员是从学生进校到毕业的全程关注者、陪伴者和教育引导者；从全方位来看，《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(教育部令第43号令，以下简称《规定》)规定了辅导员工作的具体职责，其角色承担、职责范围以及在“育人”中的精力投入，无论从范围还是从时间上都是最广最多的。

1.辅导员是聚全员育人于一身的角色担当

在“十大育人”体系中，除了科研育人外，其他都直接或间接与辅导员密切相关。辅导员要承担生涯规划与就业指导、心理健康教育等课程的教学任务，这些均为专门的“育人”课程，这是直接的课程育人；辅导员要组织和指导班级的各种集体活动，包括迎新、文体、节庆、竞赛、党团、社团、志愿服务乃至专业实习等，这是实践育人；辅导员要通过线上线下指导学生建设勤学互助、健康文明的班风学风与寝室文化，这是文化育人和网络育人；辅导员除了承担心理健康教育课程教学外，还需配合与协同学校心理健康教育机构开展大学生心理普测、团体辅导、个别咨询等工作，这是心理育人；辅导员是学生党团组织和班级的管理者、指导者，这是组织育人和管理育人；辅导员还是大学生最贴心的服务者，服务的内容涵盖学生的学业、生活、交往、恋爱、消费、就业创业等各个领域，这是服务育人；辅导员还是高校家庭经济困难学生资助和帮扶工作的主要承担者，这是资助育人。

可见，全员育人有两大路径：一是“十大育人”体系强调的不同人员、岗位、路径、职责的外在协同；二是同一岗位同一主体(如辅导员)“全科医生”[1]般的多种角色与职责集于一身的“一身多任”。“全员”从字面上，很容易被狭隘地理解为人或岗位，其实，还应包括角色与职责。“课程育人”与“科研育人”主要不是指不同的育人“主体”，而是同一主体的不同“职责”。“育人”工作至少需要有心(意愿)、有数(熟悉学生)和有力(精力和能力)。辅导员队伍因总体比较年轻，通常是有心、有数但常显力不足；专任教师、党政管理干部、教辅后勤人员等的课程育人、科研育人、管理和服务育人等，通常是心、数、力均有限，尤其是对学生远不如辅导员那般熟悉和了解，完全寄希望于“全员育人”是不现实的。更何况，“育人”之力常需用在紧要处、关键时和准确的对象。由于德育相对于智育、体育等有着更多更大的反复性、曲折性、长期性等特点，尤其是学生的思想品德受到来自课上课下、校内校外、线上线下等多种因素的影响，所以，“育人”仅靠少数专职德育工作者也是不够的，这正是提出“三全育人”的理论和实践依据。从这样的视角看，“三全育人”的精神实质是协同(全员)、贯通(全程)和覆盖(全方位)。其中的协同既包括围绕党的教育方针和人才培养目标的“十大育人”路径之间的协同，也包括针对学生健康成长需要、特点和接受规律，与作为育人“一线”的辅导员的协同。这一专职与兼职、显性与隐性“育人”的协同是合作共赢的过程。“三全育人”为辅导员“借力”育人创造了良好的环境与条件，而辅导员的专职和一线的岗位设置也为“三全育人”的落地生根提供了可能。前者有助于解决辅导员“育人”心有余而力不足的问题，后者有助于解决“全员育人”之“为谁育”、“育什么”等育人对象、内容的针对性、准确性与适宜性等问题。

2.辅导员是全程育人的专设岗位

新生入学报到时，当家长把子女交到辅导员手中的时候，辅导员、学生和家长三方事实上都“签订”了一个长达3-5年的稳定的“心理契约”。在学生大学求学期间，辅导员成为家校联系和协同的主要纽带，更是全班学生从入学到毕业的全程关注者、陪伴者、咨询服务者和教育引导者。辅导员、班主任的岗位和角色是与固定班级制、班级授课制等学校人才培养方式相联系、相匹配的。班级授课制也许会随着教育信息化、学习自主化等教育教学改革的深入推进而发生改变，但稳定的班集体作为学生走向社会的“缩影”所发挥的“模拟育人”功能，在可预见的未来是难以被替代的。教育家马卡连柯指出：“我们的青少年是作为集体的成员成长起来的，只有在集体组织里才能培养集体主义。”[2]辅导员就是这一班集体的组织者、管理者和指导者，也是通过以班集体为主要载体“育人”的设计者、实施者。班集体是辅导员抓“育人”工作的“牛鼻子”，是班干部锻炼社会能力的“演练场”，班风学风还是全班同学浸润其中的“泡菜坛”，班级治理更是辅导员与学生合作的“大平台”。所有这些功能和作用，都源自班级与辅导员及其相互关系的稳定和认同，以及这一稳定和认同带来的情感和心理互动的连续性、累积性和发展性。这正是全程育人所不可或缺的必要条件，辅导员就是利用这一条件实现以班集体为对象的“全程育人”的责任担当者。

3.辅导员是全方位育人的“家庭医生”

随着我国社会服务和保障体系的发展和完善，医疗卫生服务逐步由社区延伸到家庭，国家开始推行通过与家庭签约，为广大居民提供涵盖常见病和多发病的中西医诊治、合理用药、就医路径指导和转诊预约等基本医疗服务的家庭医生制度。2006年，国务院医改办等五部门联合印发了《关于推进家庭医生签约服务的指导意见》，在基层推进家庭医生签约服务。辅导员就是为班级学生提供全方位思想、心理和精神“卫生”服务的“家庭医生”。《规定》所提出的辅导员的职责几乎囊括了学生的显性与隐性、校内与校外、眼前与长远等全部事务。可以这样说，辅导员成为高校“育人”队伍中对学生关爱最多、用情最深，与学生关系最密切的人。事实上，辅导员作为“心理医生”和“灵魂工程师”，面对的问题比医生更为复杂、艰巨与困难，其工作效果的呈现也更隐秘和缓慢。人的生理健康与心理、伦理的健康都是十分重要的，区别不过是急性与慢性、短期与长期、影响范围的个体与群体的不同罢了，即便不说后者比前者更重要，至少也是同等重要的。鉴于以上事实，我们对包括辅导员在内的德育或思想政治教育工作者应给予更多的尊重、理解和支持。

二、“育人”之特性与辅导员在“三全育人”中的角色担当

以上对“三全育人”与辅导员工作的关系主要从主体及其关系的视角做了初步分析，这里还需要从另一个视角即“育人”与“育才”关系的视角考察辅导员在“三全育人”中的角色和作用。

1.辅导员在“三全育人”中角色担当的理论依据

概括地说，辅导员在“三全育人”中的角色担当是由“德”的性质与形成的特殊性决定的。其一，在性质上，如果用两分法将我们的认识对象分为基于客观事实的“真理”和基于人的需要的“价值”这两大领域的话，“才”主要属于“规律性”的真理范畴，“德”主要属于“目的性”的价值范畴。其二，在形成上，如果说“才”是一种主要表现为量的累积性和增长性的线性素质的话，那么，“德”则是一个并非表现为简单的量的累积和增长的非线性素质。人的“德”并非像“才”那样，随着受教育程度的提高而相应提高，而是呈现出渐上、渐下、波浪、先上后下、先下后上等多种多样的复杂轨迹。

上述“德”不同于“才”的两个特性给了我们至少两点启示：第一，“德”与“才”各有其不同的功能和作用。在相对意义上，如果说“才”是帮助我们认识和把握客观世界的规律，学会“做事”的话，那么“德”就是帮助我们认识和把握人的活动和关系的规律，学会“做人”的；“才”解决的是人“知不知”、“会不会”、“能不能”等认知和能力的问题，“德”解决的是“想不想”、“肯不肯”、“愿不愿”等情感、态度的问题；“才”有助于提升人的竞争力和力量感(知识就是力量)，“德”则有助于提升人的协同力和境界感(美德提升素质)；“才”能够满足我们在认识和改造外部世界中的好奇心、征服欲，“德”使我们在改造自身中产生温馨感、归属感；“才”主要依赖和发展人的智力因素(记忆力、想象力、推理力等)，“德”主要依赖和发展人的非智力因素(兴趣、动机、情感、意志、人格等)。正确认识“德”的上述功能和作用，有助于解决德育“为什么学”、“为什么教”的学与教的目的和动力问题。第二，“德”与“德育”也有其自身的规律，只是这一规律并不同于智育、体育的规律。一些人习惯用知识、能力培养的规律来评价德育，从而有意无意地忽视甚至轻视德育活动。高校一些专任教师以“课程育人”(课程可以育人)为由，怀疑甚至否定思想政治理论课教学和辅导员工作等专职德育工作者的教育活动，试图由“可以”推导出“取代”，从而产生了很多错误的思想和做法。从即时效果看，总体上德育的即时或显性效果不如智育、体育和美育。过去如此，现在如此，未来还将如此。这不是德育教师的无能，而是德育的难度更大，要求更高，过程更难控制。更重要的是，其效果呈现方式与智育、体育有很大区别。

所以，德育有其自身的特殊要求：在主体上，既需要专职教师(思想政治理论课教师、辅导员、班主任等)，也需要“全员育人”；在路径上，既需要学校、课堂的“主渠道”，也需要课下、校外、线上的“大环境”；在方式上，既需要思想政治理论课、辅导员工作等显性德育，也需要“十大育人”乃至校园文化、社会环境和风气等隐性德育。在这“既要、也要”的关系中，谁是主导的方面呢？笔者认为，专职的、显性的思想政治理论课和辅导员工作应为主导方面。主渠道、主阵地反映的正是这一主导地位。这一判断基于两个基本依据：一是德育或思想政治教育不仅是一门有着自身规律的学科和专业，而且是教育学科甚至是所有学科中最难、最复杂的学科和专业，“铸魂工程”的比喻形象地揭示了德育是超越机械、建筑、电子、软件、基因等一切工程的最复杂最艰巨的“工程”。没有专门的长期的实践积累和连续性研究，很难认识和把握其特点和规律，很容易凭借经验简单套用智育、体育的方法而难以奏效。二是学生在思想品德和价值观方面的差异远比在知识、能力和真理观上的差异要大。这是因为，学生的知识、能力主要是在学校集中、统一培养的，而价值观则不仅受到学校，还受到家庭和社会的广泛影响。因此，在了解和熟悉学生基础上的因材施教，在育人方面就显得更为迫切和重要。

辅导员是高校能够同时满足专职与熟悉学生这两个要求的教育工作者。基于此，辅导员不仅要在思想上正确认识自己在“三全育人”中的主导角色，而且要在行动上担当起在“三全育人”中的主导作用。

2.辅导员在“三全育人”中担当主导作用的基本要求

辅导员在“三全育人”中的主导作用主要是通过以下三个方面实现的：

第一，整合与协同“全员育人”。在“十大育人”体系中，每一个方面的育人都不是辅导员能够独立承担和完成的。更何况，辅导员队伍整体比较年轻，缺乏丰富的人生经历和经验。“三全育人”为其“借力”创造了良好的环境与条件。辅导员应充分利用这一机遇，更加积极、主动地借用校内外一切力量和资源为学生的健康成长服务。比如，聘请名师大家、优秀校友等为班级导师。辅导员要充分发挥自己了解和熟悉学生的优势，按照班级建设的整体规划，有目的、有计划、有步骤、有针对性地借用校内外与学生需求相匹配的力量与资源，以防止和避免可能出现的“大水漫灌”、“一阵风”式的盲目性和一哄而上的形式主义。第二，将外来“育人”力量和资源“落地生根”。辅导员不仅要主动“借力”，而且要善于“接力”和“续力”，即将一切外来的“育人”力量和资源与学生成长的需求“对接”和“衔接”，并把这些力量和资源转化融合为班集体“泡菜坛”、“发酵池”般可持续的“浸润力”。第三，对一切“育人”活动配合跟踪并及时反馈。辅导员要充分发挥“全程”陪伴的优势，不仅是将外来的教育力量和资源落地生根，还应保持跟踪并及时反馈这些力量和资源的“育人”效果。跟踪与反馈应是一个连续不断的过程，其重要节点就是当这些力量和资源并没有产生预期的成效时，通过及时反馈，以便做出调整。这是辅导员的优势，同时也因此成为其不可推卸的责任。

肯定了辅导员的上述主导作用，就意味着“全员育人”、“十大育人”体系所强调的协同，除了围绕党的教育方针和人才培养目标的彼此协同之外，还要求与辅导员的工作相协同、相配合，以增强“育人”的针对性和实效性。至于“三全育人”中的“全程”和“全方位”就更离不开辅导员的“落地生根”、“持续跟踪”与“及时反馈”了。上述作用对辅导员工作提出了更高、更全面的要求，适应这些要求除了需要辅导员不断提高自己的职业素养和能力外，另一个十分重要的条件，就是学校要为“三全育人”包括辅导员发挥上述作用创造良好的环境和条件，其中最紧迫的是加大相应的制度安排与供给。

三、高校落实“三全育人”与保障辅导员主导作用发挥的制度供给

“三全育人”目前还主要是政策层面的应然要求，随着教育和宣传的深入以及国家和地方试点单位的带动，“三全育人”会逐步成为“共识”。事实上，已经有许多高校特别是试点单位探索出一些切实有效的做法和经验。但“三全育人”的普遍落地并取得实效还需一个较长的过程。其中，高校的制度供给是最重要的保障。“良好的制度建设是高校德育实施的基本保障。高校制度建设作为一种隐性德育资源，对大学生的品格形成有着潜移默化的影响，彰显着重要的育人功能。”[3]

1.高校“三全育人”的制度设计与安排

“三全育人”的制度设计，在指导思想上，要坚持党的集中统一领导，坚持群众路线，相信和依靠广大师生员工，激发和调动一切“育人”元素，群策群力共同为“育人”贡献智慧和力量；在目标上，要坚持问题导向，致力于纠正教育偏差，把“育人”的“软指标”变为“硬约束”；在步骤上，要根据轻重缓急，坚持必要性和可行性并重，首先要建立“育人”“守底线”、“保基本”的制度，在此基础上，稳扎稳打，逐步推进和完善，最终建立起“育人”的制度体系；在策略上，要坚持“全员育人”有压力(约束)也有动力(鼓励)，有要求也有支持，实现在“育人”上“人人有事做”和“事事有人做”，形成强化“育人”举措落地、关注“育人”活动反馈、注重“育人”实效的“三全育人”的良好局面。

“三全育人”的制度供给包括但不限于以下安排。一是保底(负面清单)制度。以贯彻落实教育部《新时代高校教师职业行为十项准则》为基本依据，以“不得”或“严禁”等简明扼要的表述方式，划定全校教职员工“立德树人”行为准则的底线与红线。二是基本(责任清单)制度。要发动学校各部门、各岗位制定“立德树人”或“三全育人”的责任清单。学校党政领导要带头示范，中共教育部党组印发的《关于加强和改进高校领导干部深入基层联系学生工作的通知》明确指出，要“建立健全学校、部处、院(系)领导干部深入基层联系学生制度，促进高校各级领导干部把工作重心下移到基层单位，工作重点放到学生思想政治工作上，体察校情、关爱学生、答疑解惑、解决问题，推动形成育人合力”。这些要求都需要用具体明确、可以操作的责任清单制度落到实处。包括高校领导干部联系学生班级或寝室的制度及责任清单、担任学生或学生社团指导老师的制度及责任清单、在规定时间和地点接待学生的制度及责任清单等。此外，还有关于教师的课堂管理，课下联系学生，担任学生学业、社团、实习、实践、比赛、就业创业导师等责任清单，管理和教辅人员的首问责任制、有求必应制等责任清单，各职能部门工作计划、文件的相互征询、抄送或会签制及责任清单等。三是反馈评价制度。“三全育人”不仅要明确和落实“做什么”与“怎么做”，还要打通“育人”的最后一公里，关注结果或效果。要畅通来自学生和辅导员的及时反馈与评价，并根据反馈及时做出调整，以形成“育人”流程的闭环，实现不断改进、逐步提高和完善的良性循环。四是奖惩(激励问责)制度。在激励制度方面，包括履职激励和先进激励。在多数教师未能课下经常联系学生或兼任学生导师的情况下，对少数在指导学生方面付出较多的教师予以激励。评选“十大育人”先进个人，对育人方面取得显著成效的予以激励。应加大“育人”先进激励的力度，要与同级的优秀教学成果及科研奖励基本等同，以切实纠正在教书与育人、智育与德育、科研与教学之间的“育人”偏差。在问责制度方面，包括：对触底线踩红线(负面清单)的惩戒制度，对失责渎职的诫勉谈话和处罚制度，对敷衍推诿、协同不力的提示警示制度，对领导联系学生情况的定期通报制度，将课堂(课程)育人情况纳入学生评课的考评制度，等等。五是保障制度。保障制度包括组织保障制度、责任主体保障制度、考核及成效保障制度。具体而言，在组织保障制度方面，如在党委领导下成立校院两级“立德树人”或“三全育人”指导或协调机构。在责任主体保障制度方面，如明确和强调领导干部和广大党员在“育人”中的示范主体责任，广大专任教师“课程育人”、“科研育人”的实施主体责任，马克思主义学院及思想政治理论课教师对“三全育人”内容和时间安排的协同主体责任，学工部(处)及辅导员对学生班级“育人”的协同主体责任，等等。在考核保障制度方面，将各类“育人”主体和岗位的“育人”责任纳入年度考核制度。在成效保障制度方面，对重大“育人”活动建立从计划到实施直到结果的全流程跟踪记录和反馈机制。对学校各部门、单位自行设计、开展的“育人”活动没有得到学生与辅导员积极反馈的应予以终止或取消，以防止形式主义的“面子工程”。

2.保障辅导员主导作用发挥的制度供给

第一，以辅导员为中心的信息交流和共享制度。学校应建立辅导员与“全员”协同育人的线上线下信息交流与协同的制度和平台。内容包括：辅导员向任课教师介绍班级学生思想和行为的基本情况，班风学风建设的总体目标和阶段任务，需要教育引导的重点和难点，需要在学习上重点关注的问题和学生，希望任课教师在班风学风建设上给予的支持和帮助，等等。任课教师要向辅导员及时沟通学生课堂学习情况，以及平时作业、期末考试等情况。同时，这也是交流育人信息、协同育人过程、反馈育人成效，全员参与、全方位覆盖、全流程贯通的学校协同育人平台。第二，学工部(处)等协同主体定期提出“育人”协同诉求制度。学工部(处)、团委与马克思主义学院是负责“育人”的专门机构，辅导员、团干部和思想政治理论课教师是“育人”的协同主体，其协同诉求需要有制度安排予以明确表达，并由学校指导协调机构发布和督促落实。其中，最突出、最迫切的诉求可能是解决“育人”中的热点、重点和难点问题，需要借助广大师生员工的集体智慧与专家的指导和帮助。第三，“育人”难题的公开征集与奖励制度。对辅导员、思想政治理论课教师提出的“育人”难题向全校公开征集应对方案，被采纳并证明有效的学校予以奖励，这一奖励可作为“三全育人”年度考核和评优的依据，以此吸引和鼓励广大教职员工广泛参与“立德树人”，也为各学科专家和广大专任教师贡献“育人”智慧提供了机会。第四，推动辅导员队伍职业化专业化的制度。自2004年《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)提出“培养思想政治教育工作专门人才”后，为贯彻落实这一文件精神，教育部颁发了一系列配套文件，包括《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》(教社政[2005]2号)、《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(教育部令第24号)、《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》(教思政[2014]2号，以下简称《能力标准》)等，明确提出：“要统筹规划专职辅导员的发展。鼓励和支持一批骨干攻读相关学位和业务进修，长期从事辅导员工作，向职业化、专家化方向发展。”而《能力标准》则进一步提出了辅导员职业分级(初、中、高三级)和专业分化(九大职业功能)的要求。《规定》要求“高等学校应当制定专门办法和激励保障机制，落实专职辅导员职务职级‘双线’晋升要求，推动辅导员队伍专业化职业化建设”。至此，党和国家关于辅导员职业化专业化的文件规定和政策供给已基本完备，现在的关键是落实，而落实的关键是高校。

高校贯彻落实上述文件的一个紧迫、可行且成效可预期的切入点是打通高级辅导员的晋升通道，全面实现职业分级，同时增设生涯规划师、学业指导师、就业创业指导师、人际交往指导师等类似心理咨询师的专业岗位。前者有利于稳定辅导员队伍，促进辅导员文化和经验的代际传承；后者有利于提高学生教育管理的专业化、科学化水平，这两个关键举措将会明显提升辅导员的职业素质与能力，从而促进高校育人水平和质量的提升。